札幌市作成『虎の巻』発達障がいのある人たちへの八つの支援ポイント2010-08-24

http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/

冊子
「職場で使える『虎の巻』発達障がいのある人たちへの八つの支援ポイント」

札幌市では、発達障がいのある方たちが社会で十分活躍できるように、支援の体
制づくりに取り組んでおります。
このたび、市内の就労支援関係者によるプロジェクトチームを立ち上げ、自閉症
などの高機能広汎性発達障害のある方への理解を促すことを目的として、一般の
職場向けに、発達障がいのある方たちへの支援ポイントをまとめた冊子を作製し
ました。

わかりづらいと言われる発達障がいの障がい特性と、定型発達との間で起こりが
ちな思いの違いや職場での対応法についても、イラストを用いて視覚化しました。
発達障がい者の働く力が存分に発揮できるよう、実際に発達障がい者の就労を支
えている事業所などで支援ツールとしてご活用ください。

なお、カラーユニバーサルデザインの考え方を取り入れ、さまざまな色覚特性の
方が見分けやすいように色使いなどについて配慮しています。

※このツールは、発達障がいの方の困難さをわかりやすくしたものであり、医師
の診断等お受けになって社会でがんばっている人を説明したものです。
支援者として十分な障がい理解のもと、ご使用ください。

作成:就労支援プロジェクト
発行:札幌市保健福祉局保健福祉部障がい福祉課

『虎の巻』のダウンロード

表紙(PDF 926KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-01.pdf
目次(PDF 1,059KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-02.pdf
虎の巻その一(PDF 1,088KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-03.pdf
虎の巻その二(PDF 1,129KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-04.pdf
虎の巻その三(PDF 1,094KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-05.pdf
虎の巻その四(PDF 1,083KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-06.pdf
虎の巻その五(PDF 1,152KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-07.pdf
虎の巻その六(PDF 1,090KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-08.pdf
虎の巻その七(PDF 1,100KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-09.pdf
虎の巻その八(PDF 1,066KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-10.pdf
「支援のポイント」ダイジェスト(PDF 671KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-11.pdf
相談窓口一覧など(PDF 1,103KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-12.pdf
裏表紙(PDF 978KB)
http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/tora/toranomaki_web0601-13.pdf

保健福祉局保健福祉部障がい福祉課
所在地:〒060-8611 札幌市中央区北1条西2丁目 札幌市役所本庁舎3階
電話:011-211-2936 FAX:011-218-5181
Eメール:shogai.fukushi@city.sapporo.jp

平成21年度文部科学白書 2010/06/182010-08-01

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_012.pdf

4 拡大教科書等の普及充実

 いわゆる「拡大教科書」は,文部科学省の検定を経た教科書の文字や図形を拡
大して複製したもので,弱視の児童生徒が使用する教科書です。教科書の文字な
どを拡大するため分量が増えて,一冊の検定済教科書が数冊の分冊になることも
あります。「拡大教科書」は,これまでも特別支援学校や特別支援学級において,
いわゆる「一般図書* 5」として無償給与されてきました。また,平成16年度か
らは通常の学級に在籍する弱視の児童生徒にも無償給与されるようになり,20年
度には,全国で約640名の児童生徒に,約13,000冊の「拡大教科書」が無償給与
されています。この「拡大教科書」は,個人によって見え方の異なる弱視の児童
生徒の一人一人のニーズに応じた様々な工夫を行うことが必要なため,その多く
がボランティア団体などによって製作されており,「拡大教科書」を必要とする
児童生徒に行き渡るようにすることが課題となっています。
 こうした背景から,平成20年6月に「障害のある児童及び生徒のための教科用
特定図書等の普及の促進等に関する法律」(20年9月17日施行)が制定され,
「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等* 6 の発行の促進を図る
とともに,その使用の支援について必要な措置をすることなどにより,教科用特
定図書等の普及の促進等を図る」ことが明記されました。
 弱視の児童生徒が「拡大教科書」を使用できるようにすることは,教育の機会
均等の観点からも重要であり,文部科学省では,必要とする児童生徒に「拡大教
科書」が速やかに,かつ,確実に給与されるよう,法律の施行や有識者会議の報
告を受け,「拡大教科書」の標準的な規格を定め,教科書発行者による「拡大教
科書」の発行を促しています。また,「拡大教科書」などを製作するボランティ
ア団体などを支援するため,ボランティア団体などが希望する教科書デジタルデ
ータの提供を行っています。
 これらの具体的な取組を通じて,拡大教科書等を必要とする全ての児童生徒に
対して普及するよう必要な措置を行っています。

-----------------

* 5 一般図書
 学校教育法附則第9条では,特別支援学校や特別支援学級などにおいて,文部
科学省の検定済教科書,文部科学省の著作教科書以外の教科書を使用することが
できるとされている。

* 6 教科用特定図書等
 視覚障害のある児童及び生徒の学習の用に供するため文字,図形等を拡大して
検定教科用図書等を複製した図書(いわゆる「拡大教科書」),点字により検定
教科用図書等を複製した図書その他障害のある児童及び生徒の学習の用に供する
ため作成した教材であって検定教科用図書等に代えて使用し得るものとされてい
る。

-----------------

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_013.pdf

第10節 障害のある子どもたちの可能性を最大限に伸ばす特別支援教育

1 特別支援教育をめぐる現状

 障害のある子どもについては,その能力や可能性を最大限に伸ばし,自立し,
社会参加するために必要な力を培うため,一人一人の障害の状態などに応じ,特
別な配慮の下に,適切な教育を行う必要があります。このため,障害の状態など
に応じ,特別支援学校や小・中学校の特別支援学級* 10 において,特別の教育
課程や少人数の学級編制のもと,特別な配慮をもって作成された教科書,専門的
な知識・経験のある教職員,障害に配慮した施設・設備などを活用して指導が行
われています。また,通常の学級においては,通級による指導* 11 のほか,習
熟度別指導や少人数指導などの障害に配慮した指導方法,特別支援教育支援員の
活用など一人一人の教育的ニーズに応じた教育が行われています。
 平成21年5月1日現在,特別支援学校に在籍している幼児児童生徒と,小・中
学校の特別支援学級及び通級による指導を受けている児童生徒の総数は約
30万6,000人です。このうち義務教育段階の児童生徒は約25万1,000人であり,こ
れは同じ年齢段階にある児童生徒全体の約2.3%に当たります。特別支援教育の対
象となる幼児児童生徒は,過去10年間で約12万1,000人増加しており,増加傾向に
あります。
 近年,障害のある児童生徒をめぐっては,障害の重度・重複化や多様化,学習
障害(LD)* 12,注意欠陥多動性障害(ADHD)* 13,高機能自閉症* 14 など
の発達障害のある児童生徒への対応や早期からの教育的対応に関する要望の高ま
り,高等部への進学率の上昇,卒業後の進路の多様化,社会のノーマライゼーシ
ョン* 15 の進展などの状況も見られます。こうした状況にかんがみ,平成18年
6月に学校教育法等の改正が行われ,19年4月から障害のある児童生徒などの教
育の充実を図るため,従来の盲・聾・養護学校の制度は,障害の重複化に対応す
るため,複数の障害種別を受け入れることができる「特別支援学校」の制度に転
換され,特別支援学校については,これまでに蓄積してきた専門的な知識・技能
を生かし,地域における特別支援教育のセンターとしての機能・役割(これを
「センター的機能」という)を果たすために,小・中学校などの要請に基づき,
これらの学校に在籍する障害のある児童生徒などの教育に関し,助言・援助を行
うよう努めることとされました。また,小・中学校などにおいても,発達障害を
含む障害のある児童生徒等に対する特別支援教育を推進することが法律上明確に
規定されました。

---------------------

* 10 特別支援学級
 障害の比較的軽い子どものために小・中学校に障害の種別ごとに置かれる少人
数の学級。知的障害,肢体不自由,病弱・身体虚弱,弱視,難聴,言語障害,自
閉症・情緒障害(「「情緒障害者」を対象とする特別支援学級の名称について」
(平成21年2月3日,文部科学省初等中等教育局長通知)により改称。)の学級
がある。

* 11 通級による指導
 小・中学校の通常の学級に在籍し,比較的軽度の言語障害,情緒障害,弱視,
難聴などのある児童生徒を対象として,主として各教科などの指導を通常の学級
で行いながら,障害に基づく種々の困難の改善・克服に必要な特別の指導を特別
の場で行う教育形態であり,平成5年度から行われている。18年度からは,LD・
ADHDの児童生徒についてもその対象に位置付けられた。

* 12 学習障害(LD:Learning Disabilities)
 基本的には全般的な知的発達に遅れはないが,聞く,話す,読む,書く,計算
する,推論する能力のうち,特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な
状態を指すものである。その原因としては,中枢神経系に何らかの機能障害があ
ると推定されるが,視覚障害,聴覚障害,知的障害,情緒障害などの障害や,環
境的な要因が直接の原因となるものではない。

---------------------

2 特別支援教育を推進するための取組

(1) 特別支援教育の一層の充実と推進のための教育課程の見直し

 特別支援学校や小・中学校などの特別支援教育に関する教育課程については,
平成20年1月17日の中央教育審議会答申を踏まえた検討を行い,21年3月9日に
新しい特別支援学校学習指導要領等を公示しました。特別支援学校については,
○1幼稚園,小学校,中学校及び高等学校の教育課程の基準の改善に準じた改善,
○2社会の変化や幼児児童生徒の障害の重度・重複化,多様化などに対応した改
善という二つの観点から改訂を行いました。また,高等学校における特別支援教
育については,必要に応じて個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成するな
ど生徒の障害の状態等に応じた指導を行うことを明記しました。

(2) 特別支援教育の更なる推進のための検討

 文部科学省では,平成19年4月より新たな制度としてスタートした特別支援教
育の実施状況を評価しつつ,特別支援教育の具体的な推進方策について検討を行
うため,「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議」を開催し,21年2
月には早期からの教育支援の在り方に係る審議の中間取りまとめを公表しました。
 また,高等学校における特別支援教育の充実について検討を行うため,「特別
支援教育の推進に関する調査研究協力者会議」の下で高等学校ワーキング・グル
ープを開催し,平成21年8月に高等学校における特別支援教育の充実を図るため,
入試における配慮・支援,体制の充実強化と指導・支援の充実,キャリア教育・
就労支援等を主な内容とする報告を公表しました。
(参照:http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/054_2/gaiyou/1283724.htm
 さらに,「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議」においては,平
成22年3月に,特別支援教育の更なる充実を図るための検討の方向性及び課題を
整理した審議経過報告を公表しました。
(参照:http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/054/gaiyou/1292032.htm

3 諸課題への対応と関連施策

(1) 地域・学校における支援体制の整備-発達障害を含む障害のある児童生徒
  などへの支援-

○1「発達障害等支援・特別支援教育総合推進事業」(平成19年度までは「特別
  支援教育体制推進事業」以下同じ。)を通じた支援体制の整備

 文部科学省では,発達障害を含め障害のある幼児児童生徒への学校における支
援体制を充実するため,平成15年度からすべての都道府県に委嘱して,「発達障
害等支援・特別支援教育総合推進事業」を実施しています。
 事業では,「校内委員会」の設置,「専門家チーム」の設置,「特別支援教育
コーディネーター」の指名,専門家などによる「巡回相談」の実施,学校と福祉
・医療・労働などの関係機関とが連携するための「特別支援連携協議会」の設置,
「個別の教育支援計画」* 16 の作成,特別支援学校による小・中学校等への支
援の実施など,学校や地域における支援体制を強化する取組を行います。
 平成20年度特別支援教育体制整備状況調査によると,公立小・中学校において
は,「校内委員会の設置」,「特別支援教育コーディネーターの指名」といった
基礎的な支援体制はほぼ整備されており,「個別の指導計画の作成」,「個別の
教育支援計画の作成」についても,着実に取組が進んでいます。また,幼稚園・
高等学校における体制整備は,進みつつあるものの,小・中学校に比べ相対的に
遅れが見られます(図表2-2-13)。

図表2-2-13 平成21年度特別支援教育体制整備状況(略)

 この事業は,平成17年4月に「発達障害者支援法」が施行されたことを踏まえ,
17年度からは,乳幼児期から就労に至るまでの一貫した支援体制の整備を図るた
め,事業の対象を小・中学校に加え,幼稚園と高等学校へも拡大して実施してい
ます。また,本事業の実施に当たっては,厚生労働省の発達障害者支援関係事業
と連携しています。さらに,文部科学省では,19年4月1日の改正学校教育法の
施行を踏まえ,体制整備を含む基本的考え方や留意事項などについて同日付けで
「特別支援教育の推進について」(初等中等教育局長通知)を出し,学校や教育
委員会などの取組を促進しています。
 (参照:http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07050101.htm)。

○2発達障害に関する支援事業

 発達障害のある子どもの学校における支援については,これまで小・中学校の
義務教育段階を中心に施策が推進されてきましたが,幼稚園や高等学校における
支援についても,更に推進していく必要があります。
 文部科学省では,平成19年度から,幼稚園などの幼児期に早期支援を行うため
の実践的研究を行う「発達障害早期総合支援モデル事業」を実施し,21年度は,
全国10地域をモデル地域に指定しました。
 また,同じく社会人になる前の高等学校段階における支援の在り方などについ
て実践的研究を行う「高等学校における発達障害支援モデル事業」を実施し,平
成21年度は,全国の国公私立高等学校25校をモデル校に指定しました。
 これらのモデル地域やモデル校における研究成果は,学校や都道府県教育委員
会などが適切な支援を行う際の参考となるよう,文部科学省ホームページで広く
全国に情報提供しています。
 さらに,平成21年度より,発達障害や弱視のある児童生徒について,障害の状
態などに応じた教材等の在り方及びそれらを利用した効果的な指導方法や教育効
果などについて調査研究を行う「発達障害等に対応した教材等の在り方に関する
調査研究事業」を実施しています。

○3幼稚園,小・中学校における特別支援教育支援員の配置

 小・中学校には学校教育法施行令第5条に定める認定就学者をはじめ,発達障
害を含む様々な障害のある児童生徒が在学していることを踏まえ,学校において
障害のある児童生徒に対する学校生活上の介助や学習活動上の支援などを行う
「特別支援教育支援員」の配置に関する経費が,各市町村に対して平成19年度か
ら地方財政措置されています。21年度からは,発達障害の早期発見・早期支援の
重要性にかんがみ,公立幼稚園まで地方財政措置が拡充されました。文部科学省
では支援員の活用事例など配置促進の参考情報をまとめたパンフレットを各教育
委員会へ配布するなど情報提供を行っています。
 この財政措置などを有効に活用し,全国的に支援員の配置数増加が図られてい
ます(平成21年5月1日現在,全国で公立幼稚園:約3,800人,公立小・中学校:
約3万1,000人が配置)。

-------------

* 16 個別の教育支援計画
 医療,福祉,保健,労働などの関係機関との連携を図りつつ,乳幼児期から学
校卒業後までの長期的な視点に立って,一貫して的確な教育的支援を行うために
障害のある幼児児童生徒一人一人について作成する支援の内容などを示した計画。

平成21年度 文部科学白書 概要版 平成21年度 文部科学白書 本文2010-08-01

● 平成21年度 文部科学白書 概要版
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/detail/1295624.htm

目次(PDF:58KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295624_001.pdf
第1部 我が国の教育水準と教育費
特集1 我が国の教育水準と教育費
第1章 家計負担の現状と教育投資の水準(PDF:917KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295624_002.pdf
第2章 現下の教育課題への対応~教育の機会の確保と質の向上~
(PDF:1,148KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295624_003.pdf
特集2 公立高等学校の授業料無償化及び高等学校等就学支援金制度Q&A
(PDF:383KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295624_004.pdf
第2部 文教・科学技術施策の動向と展開(PDF:1,323KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295624_005.pdf

お問い合わせ先 生涯学習政策局政策課教育改革推進室

---------------------

● 平成21年度 文部科学白書 本文
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/detail/1295628.htm

表紙(PDF:284KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_001.pdf
刊行に寄せて(PDF:121KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_002.pdf
目次(PDF:356KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_003.pdf
第1部 我が国の教育水準と教育費
特集1 我が国の教育水準と教育費
第1章 家計負担の現状と教育投資の水準 1(PDF:1,343KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_004.pdf
第1章 家計負担の現状と教育投資の水準 2(PDF:654KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_005.pdf
第2章 現下の教育課題への対応~教育の機会の確保と質の向上~ 1
(PDF:1,731KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_006.pdf
第2章 現下の教育課題への対応~教育の機会の確保と質の向上~ 2
(PDF:639KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_007.pdf
第2章 現下の教育課題への対応~教育の機会の確保と質の向上~ 3
(PDF:1,486KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_008.pdf
特集2 公立高等学校の授業料無償化及び高等学校等就学支援金制度Q&A
(PDF:390KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_009.pdf
第2部 文教・科学技術施策の動向と展開
第1章 生涯学習社会の実現と教育政策の総合的推進 1(PDF1,409:KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_010.pdf
第1章 生涯学習社会の実現と教育政策の総合的推進 2(PDF:1,327KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_011.pdf
第2章 子どもたちの教育の一層の充実のために 1(PDF:1,366KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_012.pdf
第2章 子どもたちの教育の一層の充実のために 2(PDF:1,304KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_013.pdf
第2章 子どもたちの教育の一層の充実のために 3(PDF:1,436KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_014.pdf
第3章 大学等の多様な発展のために 1(PDF:1,433KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_015.pdf
第3章 大学等の多様な発展のために 2(PDF:913KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_016.pdf
第4章 私立学校の振興のために(PDF:433KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_017.pdf
第5章 科学技術・学術政策の総合的推進 1(PDF:1,598KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_018.pdf
第5章 科学技術・学術政策の総合的推進 2(PDF:1,431KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_019.pdf
第5章 科学技術・学術政策の総合的推進 3(PDF:701KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_020.pdf
第6章 スポーツの振興のために(PDF:1,377KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_021.pdf
第7章 文化芸術立国を目指して 1(PDF:1,248KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_022.pdf
第7章 文化芸術立国を目指して 2(PDF:1,440KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_023.pdf
第7章 文化芸術立国を目指して 3(PDF:1,709KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_024.pdf
第7章 文化芸術立国を目指して 4(PDF:857KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_025.pdf
第7章 文化芸術立国を目指して 5(PDF:1,324KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_026.pdf
第7章 文化芸術立国を目指して 6(PDF:684KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_027.pdf
第8章 国際交流・協力の充実に向けて(PDF:1,343KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_028.pdf
第9章 情報社会革命の推進に向けて 1(PDF:1,713KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_029.pdf
第9章 情報社会革命の推進に向けて 2(PDF:1,049KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_030.pdf
第10章 安全で質の高い学校施設の整備(PDF:753KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_031.pdf
第11章 防災対策の充実(PDF:435KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_032.pdf
第12章 行政改革・政策評価等の推進(PDF:1,709KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_033.pdf
参考資料 1(PDF:997KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_034.pdf
参考資料 2(PDF:1,269KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_035.pdf
索引(PDF:332KB)
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/1295628_036.pdf

この白書では、文部科学省の施策全体についてまとめて記述しています。そのう
ち、科学技術施策に関しては、毎年刊行されている「科学技術白書」にさらに詳
しく記述されていますので、ご参照ください。

お問い合わせ先 生涯学習政策局政策課教育改革推進室

文部科学省 平成22年4月2日 生徒指導提要 生徒指導の進め方2010-07-22

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/1294538.htm
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/__icsFiles/afieldfile/2010/06/04/1292248_03_1.pdf

第6章 生徒指導の進め方
 II 個別の課題を抱える児童生徒への指導
 第2節 発達に関する課題と対応
 1 個々の児童生徒が抱える障害特性の把握

LD、ADHD、高機能自閉症などの発達障害の特性は、生まれつきの特性であ
り、生涯にわたる特性です。LDは、認知特性、学習面についての特性であり、
ADHDは、不注意、多動性、衝動性などの行動上の特性、また、自閉症の特性
は、対人関係や社会性についての特性です。それらの特性が単独で見られる場合
もありますが、一人の児童生徒が複数の特性を併せ有している場合もあります。
そして、幼少期についた診断名が成長に伴い変わっていく場合もあります。この
ことを考えると、障害特性の把握にとどまることなく、個々の児童生徒が抱えて
いる特性を把握することがとても大切になります。

学校現場でも障害名や診断名が教員間の話題になることが多くなってきています。
発達障害に関する知識や情報が広がることはとても重要なことですが、診断は医
療関係者が行うべきものであり、教育関係者が確実な根拠もなく安易に障害名を
挙げ、判断することは避けなければなりません。そこには、児童生徒の言動をす
べて特定の障害にあてはめてとらえてしまうようなことに陥りかねない危険性が
あります。その時の精神状態や状況によっても、障害特性に似たような言動をと
ることがあるということです。

特別な指導を進めるための留意点

留意点

事実確認
・事情は個別に聞くが、複数の教師で対応すること
・すべての事情に矛盾のないように細部まで確認すること
・当該児童生徒自身が、事実を書くよう指導すること
・学校外の関係者・関係機関からの情報を参考にすること
・指導経過などは、個別の児童生徒ごとにまとめて保存し、事後の指導などに生
 かすこと

指導方針を検討
・事実に基づいて指導方針を検討すること
・これまでの指導経過を明らかにし、事実をもとに、児童生徒個々に検討するこ
 と
・校内規定で定められた明確な基準に基づいて検討すること(公立の小学校・中
 学校においては自宅謹慎、自宅学習などを命じることはできないので、一定期
 間、他の児童生徒と異なる場所で特別な指導をする)
・規範意識を高めるため、児童生徒自身が自ら考え、実行し、継続できる内容を
 盛り込むこと
・学習の基礎基本を指導し、学習が遅れないように配慮すること
・反省期間中に行われる学校行事や学級活動・ホームルーム活動などについては、
 状況に応じて出席させるなど、集団や社会の一員としての自覚、所属感をもた
 せるよう指導すること

特別な指導の可否判断
・指導方針の検討を参考にして、校長が指導の可否を判断すること
・形式的・機械的、感情的・報復的、不公平・不当、安易・無責任など説明のつ
 かない判断を行わないこと
・指導の判断について、全教師に周知しておくこと

特別な指導の説明
・指導に当たっては、保護者に事実関係と指導の内容を十分説明すること
・保護者の意向を十分に聞き、理解と協力が得られるようにすること

意見聴取の機会を付与し検討
・保護者から出された意見について、あらゆる角度から検討すること
・新たな事実が判明した場合は、すべて確認すること
・意見聴取は主に保護者からの弁明を聴くものであって、同意を得ることまでは
 必要ではないこと

意見の是非の判断
・意見についての検討を参考にして、校長が、是非を判断すること
・意見が妥当であれば、特別な指導を行わずにもとのクラスへ戻すこと
(図の一部は省略)

 2 個々の児童生徒の特性に応じた指導の基本的な姿勢

発達障害のある児童生徒の特性に応じた指導の基本的な姿勢は、間違いやできな
いことに気付かせるだけでなく、正しいこと、できるための方法を具体的に、そ
して丁寧に教えていくということです。

 (1)学習面への対応

どの児童生徒にとっても学びやすい一般的な指導上の配慮から始めることが基本
ですが、苦手な面と得意な面の両面から考えていくことが大切です。学習面に困
難のある児童生徒への対応は、どうしてもできていないこと、うまく取り組めて
いないことに注目しがちになります。苦手なことに対しても学習意欲を高めてい
くためには、できていることを認め、得意な面をうまく活用して自信を持たせる
指導を行うことが大切になります。学習活動を難しくする要因は個人の問題だけ
ではありません。学習環境、教員や周りの友達との関係なども難しさに大きく影
響している場合があります。落ち着いて学習できる環境であるかどうか。教員や
友達との関係が安心感のあるものになっているか。能力や特性に合った指導内容
であるか。時間配分や課題設定、教材教具は実態に合っているか。これらは学習
環境の問題ということになります。授業の分かりやすさや教員の指導方法等もこ
れに含まれてきます。学習のつまずきや困難さに対する対応を検討する際には、
個人の要因を考えるとともに、学習環境やかかわりなどの環境の要因の両面から
考えていくことが大切です。

 (2)行動面への対応

注意や叱責により改善していくことは難しいという前提に立って、対応すること
が大切です。適切でない行動を減らしていくためには、適切な行動を増やしてい
くという視点で、適切な行動の取り方を具体的に教えていきます。適切でない行
動には理由があります。まずは、怒りや不安、困惑などの気持ちを受け止めるこ
とが第一です。起きている行動だけに注目しないで、きっかけになることや行動
後の結果など、前後関係を通して適切でない行動を生起させている要因を分析し、
対応を考えることが肝心です。してはいけないことよりも望ましい認められる行
動に意識を向けさせるようにします。そして、怒りや不安がすぐに適切でない行
動につながらないように、支援することで問題を起こさずに済んだということも
大切です。人に危害が及ぶような危険なこと、絶対にしてはいけないことにはき
ちんと対応するようにします。迷いのあるあいまいな対応や、人や時によって異
なる対応は、ただ混乱させるだけですから、一貫した対応に心がけます。

 (3)指導に当たっての留意点

指導したことを定着させ、確実に身に付けさせていくためには、失敗を指摘して
修正させるという対応ではなく、成功により成就感や達成感が得られる経験を積
むこと、そしてそれを認めてくれる望ましい人間関係が周囲にあることが重要に
なります。教員の厳しい対応が学級の児童生徒のモデルとなり、お互いに対して
厳しい対応になっていたり、個別的な指導を周りの児童生徒が特別扱いと受け止
め、不満を持っていたりする学級は、すべての児童生徒にとっても安心できる環
境とはいえません。

個別的な指導を行うためには、それを可能とする学級づくりが大切です。児童生
徒同士に仲間意識があり、ルールが遵守され、お互いを認め合い、思いやり、意
欲と責任感を持ち、自己解決能力そして成就感・達成感のある学級づくりを目指
して学級経営をしていくことが求められます。

気付きを適切な指導につなげていくためには、対応を担任教員一人に委ねるので
はなく、情報を共有化して共通理解を図り、組織やチームで考えていくことが重
要です。まず、学年体制で検討します。学年体制でも対応が難しい場合には、校
内委員会等、学校全体で事例検討することになります。事例検討の意義は、複数
の目により児童生徒の実態を多面的にとらえることができること、児童生徒の課
題について共通理解をした上で指導目標を設定できること、そして、具体的な支
援のアイディアをたくさん出し合えることにあります。事例検討で、担任教員が
他の教員から指導力不足を指摘されたり、責められたりするような場になっては
意味がありません。参加している教員がそれぞれ自分の問題として、自分が担任
だったらという姿勢で臨むことが大切です。担任教員が、多くの教員から児童生
徒のとらえや指導の手だてについて支援を受けることができて良かったと実感で
きるようにします。

 3 二次的障害の早期発見と予防的対応

発達障害の一次的障害である障害特性が、状況によっては、別の発達障害の行動
特性として見られる場合もあります。例えば、ADHDの特性である多動性は、
高機能自閉症のある児童生徒の場合にも幼少期にしばしば見られます。また、L
Dのある児童生徒や自閉症のある児童生徒が、授業内容の理解が難しかったり、
友達とトラブルを起こしたりした際、教室に居場所がなくなり、立ち歩いたり、
教室から出てしまったりする等の行動が、二次的障害として出てくることもあり
ます。

障害特性によるつまずきや失敗がくり返され、学校生活に対する苦手意識や挫折
感が高まると、心のバランスを失い、精神的に不安定になり、様々な身体症状や
精神症状が出てしまう等、二次的障害として不適応状態がさらに悪化してしまう
場合があります。二次的障害としての症状には、不登校や引きこもりのように内
在化した形で出る場合、暴力や家出、反社会的行動など外在化した形で出る場合
などがあります。うつ病や統合失調症などの心の病気にかかる場合もあります。
虐待の原因になっている場合もあります。

二次的障害は、一次的障害との区別が難しい場合もありますが、二次的障害の可
能性を常に考慮し、対応することが重要になります。二次的障害は、適切な支援
があれば比較的短時間で改善していきます。早期発見と予防的対応が肝心です。
そのためには、一次的障害による特性に応じた支援を工夫するとともに、特性に
よるつまずきや困難さにより、自信や意欲を失ったり自己評価が低くなったりし
ないように、自尊感情を高めていく対応が大切です。自尊感情とは、自分を価値
のある存在として尊重する感情であり、高い人は自分をより肯定的にとらえ、低
い人は自分を否定的に考えやすくなります。自尊感情を高めるためには、自分は
大切にされている、自分は必要とされているといった、他者からの賞賛や承認、
評価が影響してきます。授業を始め、学校における様々な学習活動において、
「わかった」、「できた」という達成感や成就感を感じる経験を積むこと、学級
集団の中で自分の役割が与えられ、その役割をきちんと果たしていると感じられ
ること、そして、取り組めていること、役割を果たしていることを、周りの人た
ちにきちんと認められていることが大切になります。

図表6II-2-1:発達障害の二次的障害を含む総合的な支援(略)

 4 保護者との協働

発達障害のある児童生徒の保護者も大きな不安を抱えています。我が子への期待
感や気持ちの焦りから、苦手なことを無理強いしたり、注意や叱責を繰り返した
り等、誤った対応が続いてしまうこともしばしばみられます。できないところに
ばかり目がいき、児童生徒の良さを認める機会が少なくなってしまいがちです。

認められるよりも叱られる機会が多いほど、児童生徒は不安定さを増し、適応状
態がさらに悪化してしまいます。適切な問題意識を持ち、適切な対応がなされる
ことで、親子関係は安定し、児童生徒の状態も落ち着いてきます。学校は児童生
徒の目先の問題にばかり気をとられずに、保護者も家族も問題を抱えているとい
う視点で見守っていく必要があります。特に、行動面に課題を抱えている児童生
徒の場合は、しつけや養育の問題を指摘されることが多く、保護者自身も子育て
に自信を失い、孤立している場合が多く見られます。

保護者が担任や学校に相談する気持ちを持てるかどうかは、そこに信頼関係があ
るかどうかです。日常的に情報交換を行い、保護者と教員がお互いに話しやすい
関係をつくっておくことが大切です。学校が家庭の問題を指摘し、保護者が学校
の対応への不満を述べるのでは話合いになりません。学校の考えを一方的に押し
付けるような対応ではなく、保護者の考えを十分に受け止めながら、児童生徒の
情報を共有し、適切な対応について一緒に考えていく姿勢が肝心です。

 5 関係機関との連携

発達障害は確定診断が難しい障害です。幼児期に付けられた診断名が児童期、青
年期に変わるということも決して珍しいケースではありません。教育的支援を考
えるときに大切なのは、診断名、障害名よりも児童生徒自身の特性であり、資質
や性格あるいはその時の心理状態なども含めて総合的にとらえる必要があります。

教育委員会の巡回相談や専門家チームを活用するなど、医療や福祉、教育の関係
機関と積極的に連携を図り、児童生徒の特性を多角的にとらえるという視点が重
要です。また、地域の関係機関のリストを作成するなどネットワークを構築して
おくことも大切です。関係機関との連携に当たっては、個別の教育支援計画を作
成するなどして学校が主体となり児童生徒の教育的支援に必要な情報を収集し、
学校や教員としての児童生徒のとらえ方や支援の方向性、具体的な手立てについ
て助言を求め、個別の指導計画等に反映させていくようにします。--略

文部科学省 平成22年4月2日 生徒指導提要 発達障害と思春期2010-07-22

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/1294538.htm
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/__icsFiles/afieldfile/2010/06/04/1292248_02_1.pdf

第3章 児童生徒の心理と児童生徒理解
 第3節 青年期の心理と発達
 2 発達障害と思春期
 (1)思春期の課題

思春期という時期は、第二次性徴期、第二次反抗期の時期を含み、精神的にも身
体的にもそれまでとは違う大きな変化を経験する時期になります。大人と子ども
の狭間にあり、見えない将来への不安を抱えながら、親からの精神的な自立に向
けて悩み、絶対だった大人に対する否定が反抗という形で表現され、友達関係も
内面を共有する仲間へと変わっていきます。ここでは、思春期として小学校高学
年から高等学校段階までの時期の課題について述べます。

発達障害のある児童生徒にとっても、他の多くの児童生徒と同様あるいはそれ以
上に精神的に過敏な時期であり、とても傷つきやすい時期でもあります。学校生
活における度重なる失敗経験、苦手意識や挫折感から、些細なことも自分の欠点
であると思いこみ、情緒的に不安定になりやすく、自己評価が低くなったり、自
己嫌悪に陥りがちになります。対人関係や学習面等におけるちょっとしたつまず
きや困難をうまく解決できないことがきっかけとなり、不登校や引きこもりなど
の二次的な障害につながってしまう場合も見られます。

思春期における発達障害のある児童生徒の課題は、多くの児童生徒の抱える課題
と基本的には同じです。例えば、○1行動する仲間から内面を共有する仲間へと
発展する友達関係、○2肉体の変化と性的な成熟に付随するエネルギーの増大、
初潮や精通の受け入れ、○3性格や容姿、能力などの自己像の形成、自我同一性
(アイデンティティ)の確立、○4自立と甘えの葛藤を経験しながらの親からの
精神的自立、そして、○5見えない将来の進路選択に対する不安などが挙げられ
ます。

一般の多くの児童生徒は、身近な大人との関係や友達関係の中で、あるいは様々
な自分の経験を通して、課題に対する自己解決能力を高めていきます。しかし、
発達障害のある児童生徒の場合には、不安や悩みを身近な人とコミュニケーショ
ンを通じて理解してもらうこと、課題解決のために他者に援助を求めること、過
去の経験に照らし合わせ自分なりの工夫をしてみることなど、社会性や対人関係
に関する能力の弱さがあるために、自己解決能力が育っていきにくい面がありま
す。

 (2)配慮したい思春期の対応

周りの児童生徒との違いに気付き、うまく取り組めない自分に対する不安を取り
除くためには、欠点を指摘するよりも長所に注目し、認めていくことが大切です。

学校生活において学習面のつまずきは適応に大きなウエイトを占めてきます。L
Dなどの学習面に困難のある児童生徒は、児童期から既に様々な学習上の困難を
経験しており、意欲や自信を失い、「自分にはできない」などと自己評価が低く
なってしまっています。中学校、高等学校と学習内容が次第に難しくなればハー
ドルはさらに高くなります。

授業における個別的な支援の手立てについては、中学校であれば小学校から、高
等学校であれば小学校、中学校からの支援に関する情報を十分に収集し、各教科
担任の共通理解として、できるだけ同じような対応ができるように心掛けていく
必要があります。

そして、個別的な支援を行う際には、何よりも対象となる児童生徒自身のプライ
ド、自尊感情に配慮することが重要になります。特別扱いされることが、配慮と
ならず、逆に心の痛手になることがないように、十分に説明し、納得の上で進め
ることが大切です。

学習面とともに特に配慮したいのが友達関係です。友達からの何気ない一言が自
尊感情を傷つけ不適応につながってしまうこともあります。障害特性に関する基
本的な理解は、教職員だけでなく、周りの児童生徒や保護者にも進めていく必要
があります。

その際、障害ということを強調するのではなく、障害による困難さや行動の特徴、
それに対する対応の仕方についての理解を図ることが重要です。学校生活におけ
る児童生徒の言葉遣いや態度の荒さなどが気になる場合には、発達障害のある児
童生徒との関係だけでなく、学校全体で取り組むべき課題として、集団づくり、
仲間づくり等の人間関係を学ぶ指導を積極的に取り入れていく必要があります。

通常の学級において、発達障害のある児童生徒に対して個別的な支援を効果的に
行うためには、学級全体が落ち着いて学べる環境を保障し、児童生徒たちに学ぶ
意欲を持たせることが重要になります。それは、特別な支援の必要な生徒だけで
なく、学級のすべての児童生徒にとっても学びやすい学習環境を整備し、分かり
やすい授業を工夫することが基本となるということです。発達障害のある生徒が
参加できている授業には参加しやすい条件が整っており、うまく参加できない授
業にはそれ以外の児童生徒にとっても参加しにくい状況があるということです。

これらのことはどの教科においても共通のことであり、対応の工夫を個々の教科
担任に委ねるのではなく、学年体制の中で十分な話合いと共通理解により工夫し
ていきたいことです。

また、言葉かけやかかわり方などの工夫は、教科学習に限られたことではなく、
部活動や委員会活動などの課外活動においても関連してくることから、学校全体
で共通理解を図る必要があります。必要に応じて、外部の専門家から助言を受け
たり、個別の指導計画を作成したりしながら、対応の見直し検討をしていくよう
にします。

 (3)自己理解の難しさ

発達障害のある児童生徒は、思春期になると多くの場合、学習活動などにおいて
皆と同じように取り組めない経験の積み重ねから、自分に苦手な分野があること
や他の児童生徒との違いに気付いてきます。対応の難しい場面で自分なりの試行
錯誤を繰り返したり、他者からの助言を受け入れたりしながら、苦手なことに対
する解決方法や対処の仕方などを身に付けていきます。また、そうしなければな
らないことを本人なりに理解するようになります。

発達障害のある児童生徒が将来に向けてこれからの自分の生き方を考えていく上
で、発達障害としての特性を把握し、障害を個性として受け止め、自己理解を図
ることが重要です。そして、身近で生活している人たちにとって、本人の障害受
容をどう手伝うかが問題になってきます。

しかし、本人にとっては、それらの難しさが障害に起因するものと認めることに
は大きなハードルがあります。発達障害に対する社会の受け止め、理解が十分で
はない現状では、障害という言葉は非常に重いもので、傷つき、悩み、不安感が
高まります。障害の受容を進めることが、必ずしも社会への適応の早道ではなく、
本人の自己理解の段階によっては苦しむことになるということを、周囲の者が十
分に理解しておくことが重要です。少し時間をかけて、障害特性を個性として受
け止めることから、得意な面は伸ばし、苦手な面は工夫して取り組める努力をし
ていくことに目を向け、心の面も含めて対応していくことが大切です。

 (4)相談できる人や場の確保

思春期の発達障害のある生徒に対しては、こうした児童生徒自身が抱えている悩
みや課題について真摯に受け止め、相談できる人や場所を確保することがとても
重要になります。これまでの教育相談は、担任や養護教諭、スクールカウンセラ
ーなど、一部の担当者が個別に相談を受けることが多く、教職員全体が情報を共
有化することが難しく、対応の仕方に誤解が生じたり一貫性がなかったりするな
ど、期待したような成果が得られない場合が見られました。

今後は、校内の相談体制をシステム化し、コーディネーターをはじめ、養護教諭、
特別支援学級担任、生徒指導担当教員やスクールカウンセラーなどがうまく役割
分担する中で必要な情報を共有化して対応していくことが望まれます。相談は相
談者のニーズが第一ですが、発達障害のある児童生徒にとっては、相談すること
もコミュニケーションという苦手な社会的スキルの一つです。無理強いや押し付
けの指導にならないように、児童生徒が話しやすい雰囲気を日ごろからつくって
いくことがとても大切になります。--略

文部科学省 平成22年4月2日 生徒指導提要 発達障害の理解2010-07-22

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/1294538.htm
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/22/04/__icsFiles/afieldfile/2010/06/04/1292248_02_1.pdf

第1章 生徒指導の意義と原理
 第4節 集団指導・個別指導の方法原理
 2 発達障害の理解
 (1)発達障害の定義

発達障害の定義については、平成17年4月1日に施行された発達障害者支援法に
おいて、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注
意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年
齢において発現するものとして政令で定めるもの」と示されています。なお、
「その他これに類する脳機能の障害」については、政令や厚生労働省令において
示されており、これらの法令により想定される障害については、その法令の通知
において、「ICD-10(疾病及び関連保健問題の国際統計分類)における「心
理的発達の障害(F80-F89)」及び「小児<児童>期及び青年期に通常発症す
る行動及び情緒の障害(F90-F98)」に含まれる障害」と示されています。

文部科学省では、学習障害(LD)、自閉症等と注意欠陥多動性障害(ADHD)
及び高機能自閉症等の定義を以下のように示しています(平成15年3月の「今後
の特別支援教育の在り方について(最終報告)」、平成11年7月の「学習障害児
に対する指導について(報告)」を参考に作成)。

自閉症の定義 <Autistic Disorder>

自閉症とは、3歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発
達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害
であり中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。

高機能自閉症の定義 <High-Functioning Autism>

高機能自閉症とは、3歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言
葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動
の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。

また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。

学習障害(LD)の定義 <Learning Disabilities>

学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、
書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を
示す様々な状態を指すものである。

学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定され
るが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が
直接の原因となるものではない。

注意欠陥多動性障害(ADHD)の定義
<Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder>

ADHDとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び/又は衝動性、多
動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもの
である。また、7歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因
による機能不全があると推定される。

※アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のう
ち言葉の発達の遅れを伴わないものである。なお、高機能自閉症やアスペルガー
症候群は広汎性発達障害(PDD)に分類されるものである。

広汎性発達障害(PDD)は、一般に自閉症及び自閉症に近似した特徴を示す発
達障害の総称として用いられる障害概念です。また、自閉症スペクトラム障害
(ASD)という用語が使われることもあります。これは、自閉症やアスペルガ
ー症候群がそれぞれ独立したものではなく、状態像に類似性のある連続的なもの
であるという考え方で、広汎性発達障害とほぼ同義で使われています。

 (2)一人一人の特性を理解することの大切さ

文部科学省が2002(平成14)年に実施した、「通常の学級に在籍する特別な支援
を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」では、LDのように学習面に困難
のある児童生徒が4.5%、ADHDや高機能自閉症のように行動面に困難のある
児童生徒が2.9%、そのいずれかもしくは両方に困難のある児童生徒が6.3%の割
合で小中学校の通常の学級に在籍していると報告されました。つまり、ごく単純
化して考えると、40人学級には発達障害のような特別な支援を必要とする児童生
徒が2~3人在籍しているという計算になります。

この調査結果でもう一つ注目したいことがあります。それは、状態像が重なって
いる児童生徒がいるということです。図表3-2-1に見られるように、LDの
ように学習面に困難のある児童生徒は4.5%いましたが、そのうち1.1%はADH
Dの状態像との重なりが見られました。また、0.3%は高機能自閉症の状態像と
の重なりがありました。ADHDと高機能自閉症との状態像の重なりがある児童
生徒も0.4%おり、LD、ADHD、高機能自閉症の三つの状態像が重なってい
る児童生徒も0.2%いることが分かりました。

なお、この調査は、担任の教員等の回答に基づくもので、LDの専門家チームに
よる判断や医師による診断によるものではないので、その結果が、LD、ADH
D、高機能自閉症の児童生徒の割合を示すものではないことに留意する必要があ
ります。

図表3-2-1:通常の学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒に関
る全国実態調査(略)

発達障害の障害の特性は生涯にわたり持続するといわれていますが、成長に伴い
それらの特性が変容したりする場合もあります。例えば、幼少期には目立たなか
った症状が、児童期以降に見られるようになり、診断名が変わったり、新たに加
えられたりすることも少なくありません。また、成長に伴いそれらの特性が目立
たなくなることもあります。そのため、児童生徒の状態を把握するときに、診断
名や障害名だけで判断すると、間違った実態把握となってしまうことがあります。
これは、診断名や障害名による先入観からステレオタイプな見方をしてしまう可
能性があるからです。児童生徒一人一人の実態を的確に把握し、特性を理解する
ことが大切です。

 (3)発達障害の特性の理解

LD、ADHD、高機能自閉症のような発達障害のある児童生徒は、個別的な場
面よりも通常の学級の集団生活の中でつまずきや困難を示している場合が多く見
られます。このような児童生徒は学級での学習活動において、できることとでき
ないことのギャップが大きいため、教員からは、能力的な遅れや偏りが分かりに
くいです。

そのため、発達障害は見えにくい障害とも言われています。うまく取り組めない
原因は、発達障害によるつまずきや困難というよりも、「わがまま」や「努力不
足」「やる気がない」等の問題であると受け止められがちです。その結果、支援
がないままに見逃されていたり、無理強いするような強引な対応をされたりする
など、適切な対応がされないために、状態が全く改善されない場合も多く見られ
ます。

発達障害のある児童生徒は、物事の見方、とらえ方、感じ方などに他の児童生徒
とは少し違う特性があります。

 ○1 LDのある児童生徒

LDのある児童生徒は、知的発達には遅れはなく、指示を聞いて、取り組むべき
課題については理解することができます。しかし、頭ではすることが分かってい
ても、実際に読んだり、書いたり、計算したりなどの学習が難しいために、失敗
経験とともに学習に対する不全感がとても強くなります。

他の児童と同様にできることと、同様にはできないこととのアンバランスさが大
きいのがLDの特性といえます。「発表はよくできるのに簡単な文章が書けな
い。」「視覚的な手がかりがあれば取り組めるのに、話を聞いただけでは活動で
きない。」など、取り組めない理由が周りの大人にとっても理解できないことが
多くあります。やる気の問題や努力不足と見られてしまい、苦手なことを何度も
繰り返し練習させられたり、無理強いされたりして、さらに失敗経験を積み重ね
ることになります。

 ○2 ADHDのある児童生徒

ADHDのある児童生徒は、故意に不適切な行動をとるのではなく、自分の気持
ちや行動をコントロールしきれずに無意識に取った行動が、結果として問題とな
る行動につながってしまうことがよくあります。不注意な誤り、早合点が多く、
落ち着いて考えればできることでも、あわてて取り組んでしまうため、なかなか
良い結果につながりません。また、抑えきれない多動や衝動的な行動は、自分勝
手な振る舞いに見えたり、他者の邪魔をする状況になったりすることから、友達
とのトラブルも多くなり、対人関係がうまく保てなくなります。指示が聞けない、
ルールや約束が守れなかったりすることで、周りからの信頼も失ってしまいがち
です。生活を共にする人たちにとって、様々な不都合さが生じてくれば、当然、
注意や叱責をすることが多くなります。その結果として、「自分はだめな人間で
ある。」「どうせやってもできないに決まっている。」などと、自己評価が下が
ってしまいがちです。

 ○3 自閉症のある児童生徒

自閉症のある児童生徒に対する配慮として気を付けたいことは、先の見通しが持
てないことへの不安感がとても大きいということです。本人にとって、予想外の
出来事が多い学校生活では、集団の中にいるだけでたくさんの不安になる要素を
経験していることになります。

知的発達に遅れのない高機能自閉症も含め、自閉症のある児童生徒は、対人関係
やコミュニケーションに障害があります。多くの児童は、経験の中から文脈を理
解し、場面状況を把握し、暗黙の了解なども学んでいきますが、それらのことが
苦手なことも自閉症の特性です。相手の気持ちを推し量ることや自分の言動が周
りにどのような影響を与えているのかを把握することにも難しさがあるため、周
りの児童と同じ行動が取れなかったり、指示に従えなかったりすることが多く見
られます。わがままで自分勝手な行動と受け止められることもあります。

 (4)実態把握から特性に応じた対応へ

LD、ADHD、高機能自閉症などの特性は、生まれつきの特性であり、生涯に
わたる特性です。発達障害のある児童は特性に応じた適切な支援があれば、適応
状態は改善していきます。行動観察からつまずきや困難さの実態を把握し、対応
を考えていく際には、担任の教員が一人で対応を考えるのではなく、同学年の教
員を始めとして、特別支援教育コーディネーターなど複数の目で検討し、理解を
図ることが大切です。必要に応じて、外部の専門家から助言を得たり、校内で事
例検討を行ったりして、個別の指導計画を作成し、校内の協力体制のもとで対応
を工夫していきます。

LDの特性に応じた対応のポイントは、難しいこと、できないことなどのつまず
きや困難さを把握するだけでなく、得意なこと好きなことを把握しておくことが
大切です。うまく取り組めずに自信や意欲を失いかけている児童に対し、得意な
ことやできていることを認めることで、自尊感情や自己肯定感を高めます。

ADHDの児童生徒には、行動面や感情面の自己コントロールの仕方を身に付け
させるとともに、全体ができていなくても、部分的でも本人が努力していること
を認めることができる環境を整備することが大切です。また、必要に応じて、薬
の利用など医療機関との連携を図ることが有効な場合もあります。

突然の予定変更が苦手な自閉症の特性のある児童生徒は、先の見通しを持たせる、
何をすればよいか具体的に指示する、予定変更の可能性がある場合にはあらかじ
め伝えておくなどの対応が大切です。相手や周りの人たちとの関係をつくること
が苦手なので、対人関係や社会における基本的なスキルを習得できていない場合
があります。場面や状況ごとに言葉かけや対処の仕方について具体的に教えてい
くことがとても重要になります。先にも述べたように、これらの障害特性は単独
で見られる場合もあれば、重なっている場合もあります。学校生活のどのような
場面でどのような行動が見られるのか、「障害」として理解するのではなく、日
常の行動観察により、個々の児童生徒の「特性」として理解し、対応の工夫をす
ることが大切です。また、うまくいかなければ対応を変えていく柔軟性も求めら
れます。適切でない「かかわり」や「環境」は二次的障害を招いてしまうことに
も留意が必要です。--略

高等学校段階における弱視生徒用拡大教科書の在り方に関する調査研究2010-05-29

http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/index.html

平成21年度文部科学省
「発達障害等に対応した教材等の在り方に関する調査研究事業」

高等学校段階における弱視生徒用拡大教科書の在り方に関する調査研究
第1年次報告書
研究代表者:中野 泰志(慶應義塾大学)

最終更新日:Friday, 30-Apr-2010 12:43:03 JST

目次

● 第1章 弱視用拡大教科書の歴史と問題の所在
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter1/chapter1.html
● 第2章 高等学校段階の拡大教科書の研究課題
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter2/chapter2.html
● 第3章 様々な方式の拡大教科書の要件の調査と試作
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter3/chapter3.html
● 第4章 盲学校に在籍している弱視生徒に対するアンケート方式による拡大教科書実態調査
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter4/chapter4.html
● 第5章 拡大教科書や拡大補助具等に関する盲学校教員の意識調査
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter5/chapter5.html
● 第6章 拡大教科書に対する弱視生徒の好みとパフォーマンスの比較実験
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter6/chapter6.html
● 第7章 高等学校段階の拡大教科書の在り方に関する今後の課題
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter7/chapter7.html
● おわりに
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter8/chapter8.html
● 参考文献
 http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/chapter9/chapter9.html
● 巻末資料
 ○ 巻末資料1 生徒用アンケート調査用紙
  http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/appendix1/appendix1.html
 ○ 巻末資料2 教員用意識調査アンケート調査用紙
  http://web.econ.keio.ac.jp/staff/nakanoy/research/largeprint/04_result/2009/appendix2/appendix2.html

DVD発達障がい児のための運動サポート~活かせるからだを目指して2010-05-19

チットチャットは、大阪市内を中心に障害のある方にスポーツを通じた余暇支援、
自立支援をサポートするグループです。
そしてこのたび「発達障がい児のための運動サポート~活かせるからだを目指し
て~」というテーマのもと、グループ編(12分)、室内編(27分)、プール編
(20分)の3部作を当法人のホームページより全編無料で視聴していただける
DVDを作成しました。
発達障がい児のための療育「感覚統合療法」の専門家、姫路獨協大学の太田篤志
先生に監修をしていただき、森嶋が取り組んでいる発達障がい児のための運動サ
ポートの場面を取り出し映像化しています。
多くの発達障がい児がかかえる見た目にはわかりにくい「からだの不具合」を調
整し、「活かせるからだ」を目指し、あそび・運動・スポーツといった身体活動
の重要性やあり方をつかみとっていただけるためのヒント集としてまとめてみま
した。
是非、発達障害児を身近でサポートする様々な立場の方々に役立てていただける
ようお知らせしていただければありがたいです。よろしくお取り計らいのほど、
お願いいたします。

NPO法人チットチャット 森嶋 勉
〒542-0061 大阪市中央区安堂寺町1-3-12 大阪谷町ビル202号
 TEL:06-6764-7282 FAX:06-6764-7287 E-mail:morishy@zau.att.ne.jp
HP:http://www.npo-chitchat.com/

平成22年度センター試験受験案内別冊 特別措置による受験について/大学入試センター作成2009-11-30

http://www.dnc.ac.jp/center_exam/22exam/bessatu.html

表紙

http://www.dnc.ac.jp/center_exam/22exam/bessatu00.html

目 次
1. 受験特別措置による受験までの主な日程(PDF 648KB)   1ページ
2. 受験特別措置についての事前相談(PDF 648KB)   1ページ
3. 申請方法(PDF 472KB)   2ページ
4. 出願後の不慮の事故等による受験特別措置(PDF 324KB)   3ページ
5. 障害別受験特別措置内容一覧    
【ア】視覚障害(PDF 204KB)   4ページ
【イ】聴覚障害(PDF 100KB)   6ページ
【ウ】肢体不自由(PDF 192KB)   8ページ
【エ】病弱(PDF 100KB)   10ページ
【オ】その他(PDF 100KB)   10ページ
6. 英語リスニングにおける試験時間の延長方式
・ 連続方式(PDF 316KB)   12ページ
・ 音止め方式(PDF 144KB)   13ページ
7. 受験特別措置(試験時間延長)における試験時間割(PDF 416KB)
  14ページ
8. 志願票の記入方法(PDF 308KB)   15ページ
9. 身体障害者等受験特別措置申請書の記入方法及び記入例
・ 【表面】上半分の記入方法及び記入例(PDF 308KB)   15ページ
・ 【表面】下半分の記入方法及び記入例(PDF 220KB)   16ページ
・ 【裏面】の記入方法及び記入例(PDF 160KB)   17ページ
10. 受験特別措置の決定通知(PDF 112KB)   18ページ
11. 文字・チェック解答受験者の解答用紙への記入方法
・ 文字解答用紙(PDF 184KB)   19ページ
・ チェック解答用紙(PDF 164KB)   21ページ
受験特別措置申請必要書類
・ 身体障害者等受験特別措置申請書(両面)(PDF 300KB)
・ 診断書(視覚障害関係)(両面)(PDF 108KB)
・ 診断書(聴覚障害関係1)(両面)(PDF 68KB)
・ 状況報告書(聴覚障害関係2)(両面)(PDF 84KB)
・ 診断書(肢体不自由関係1)(両面)(PDF 80KB)
・ 状況報告・意見書(肢体不自由関係2)(両面)(PDF 76KB)
・ 状況報告・意見書(肢体不自由関係3)(両面)(PDF 80KB)

(注) この冊子には、身体障害者等受験特別措置申請書、各診断書、状況報告
   書、状況報告・意見書が折り込んであるので、確認してください。

過去の全国LD親の会の会報「かけはし」をPDF形式でご覧頂けます。2009-11-20

かけはし第63号 発行:2009年4月16日かけはし第63号(PDF)ダウンロード
http://www.jpald.net/pdf/kakehashi/kakehashi63_20090416.pdf

かけはし第62号 発行:2009年1月15日かけはし第62号(PDF)ダウンロード
http://www.jpald.net/pdf/kakehashi/kakehashi62_20090115.pdf